Doctorado en Informática Avanzada - Trabajo de Diseno Intruccional para Computadoras

Tecnologia Educativa em Portugal

• Tecnologia Educativa:

Evolução e Desenvolvimento da Tecnologia Educativa

De uma forma geral, podemos assinalar que um dos fundamentos da escola histórico-cultural é a dimensão histórica que estuda o seu desenvolvimento. Estudar os processos de evolução de um objecto (com todas as suas fases e transformações), significa descobrir a sua natureza e a sua essência, e fundamentalmente, estudar e conhecer o processo histórico através do qual se tem constituído esse objecto. Aplicando estas ideias básicas ao tema que nos ocupa, poderemos analisar os meios que histórica e culturalmente tenham sido referidas. Por outro lado, na aprendizagem, o papel dos recursos e materiais, dependerão das competências sociais que tenha o professor e das suas habilidades, atitudes e valores a respeito dos quais se tenha formado e que, naturalmente, são consequência dessas competências.

O referente mais afastado das bases teóricas desta convergência histórico-cultural encontramo-lo em Vygotski (1960). Considerou a história como uma sequência de fenómenos em movimento ou, de outro modo, como a cronologia de eventos que envolvem a humanidade num todo. Neste sentido, Vygotski (idem), coloca no meio de duas épocas a história sociocultural tomando como unidade de referencia a aparição e evolução de ferramentas psicológicas mediadoras, expressando que o desenvolvimento dos seres humanos está governado pelas leis do desenvolvimento histórico da sociedade. Assim, para este autor a aparição das funções mentais superiores deve-se ao tipo de actividade cooperativa que realizam os homens e por estar esta mediada social e instrumentalmente, tanto ao nível das ferramentas como das actividades que realizam são o fruto da história social do homem.

A mediação social que recebem os jovens, faz referencia à intervenção que realizam os adultos quando lhes organizem situações de aprendizagem, assim como, quando os ajudam a expressar as suas emoções, ou quando estruturam o contexto para que gerem significados sobre os objectos e acontecimentos do quotidiano.

A mediação instrumental dirige-se tanto ás ferramentas ou instrumentos materiais (desde o martelo ate ao computador) utilizadas pelo homem para transformar a natureza, como as psicológicas usadas por nós pare transformar o nosso pensamento.

Descobrir e redescobrir a evolução da Tecnologia Educativa através dos descobrimentos conseguidos nos distintos momentos históricos é uma tarefa que não só tem valor histórico mas também ajuda a compreender, analisar e utilizar de um modo mais correcto tanto o próprio conceito, como a metodologia e implicações de que a mesma deriva.

É a partir dos avanços conseguidos primeiramente pela Medicina, e depois na Psicologia, que começa a sentir-se um interesse por normalizar cientificamente os processos de aprendizagem e do ensino. Este período decorreu entre os finais do século XIX e o inicio deste século encontrando-se associado ao avanço de outros conhecimentos tanto teóricos como práticos e nos âmbitos mais diversos.

É na década de 40, que a Tecnologia Educativa começa a tomar corpo conceptual, especialmente nos Estados Unidos. E, simultaneamente, o aparecimento dos meios tecnológicos de natureza audiovisual, sendo a Universidade de Indiana a que primeiro incorpora a matéria de Tecnologia Educativa no currículo de Educação Audiovisual (1962).

A Comission on Instrutional Technology (EUA, 1970) 1 propôs a definição de Tecnologia Educativa como uma "maneira sistemática de conceber, de realizar e de avaliar todo o processo ensino-aprendizagem em função dos objectivos pedagógicos resultantes da  investigação nos domínios da aprendizagem humana e da comunicação, utilizando uma combinação de recursos humanos e não humanos para provocar uma instrução eficaz".

Lanchance, Lapointe e Marton, investigadores canadianos, ao definirem em 1978, a TE como “uma abordagem sistémica”, que integra as diversas funções do processo educativo. Propõe  por um lado, analisar os problemas ligados ao ensino-aprendizagem  e, por outro lado, elaborar, implantar e avaliar as soluções desses problemas pelo desenvolvimento e exploração  dos recursos educativos (Rocha Trindade, 1989). 

A simples equiparação dos meios audiovisuais á TE já faz parte do passado. Os Audiovisuais são apenas um dos vários elementos de um processo complexo e integrado que implica métodos que exigem inovação, homens e recursos numa interacção homem/máquina e o aluno passa a estar auxiliado por um conjunto de tecnologias (engenharia de sistemas) que o ajudam  a educar prospectivamente. 

Deste modo, a navegação é facilitada á Tecnologia Educativa para o seu enquadramento na Teoria Geral de Sistemas. Recordamos que as pesquisas educacionais levadas a cabo na década de 70, já concluíam que o valor de um programa reside nas respostas a uma necessidade previamente definida, a qual é obtida pela organização coerente de elementos que a planificação põe em jogo (Juste, 1991). Desde então surge uma nova corrente da didáctica denominada "Didáctica Tecnológica" e um conjunto de modelos sistémicotecnológicos (Blazquez, 1985) com a finalidade de desenhar sistemas didácticos consequentes.

A abordagem sistémica, método de analise da Teoria Geral de Sistemas, permite ao professor uma ampla intervenção no âmbito do processo educativo, ou seja, pode ser um "instrumento de fabricação de novos modelos, de preparação de decisões a alto nível, de pesquisa operacional e também pode ser um instrumento de analise, diagnóstico e posterior intervenção" UNESCO, (1980). É nesta linha que se situa o contributo dos investigadores canadianos Lanchance, Lapointe e Marton, ao definirem em 1978, a Tecnologia Educativa como "uma abordagem sistémica, em que se integra as diversas funções do processo educativo". Propõe por um lado, analisar os problemas ligados ao ensino-aprendizagem e, por outro, elaborar, implementar e avaliar as soluções desses problemas pelo desenvolvimento e exploração dos recursos educativos (Trindade, 1989). 

A simples equiparação dos meios Audiovisuais à Tecnologia Educativa (TE) já faz parte do passado. Os Audiovisuais (AV) são apenas um dos vários elementos de um processo complexo e integrado que implica métodos que exigem inovação, homens e recursos numa interacção homem/máquina. Como resultado desta interacção o aluno passa a estar auxiliado por um conjunto de tecnologias (engenharia de sistemas) que o ajudam a educar prospectivamente.

Todas estas situações de aprendizagem terão de ser contempladas dentro do Sistema Educativo que é uma parte do macrossistema social, pelo qual é fortemente influenciado e, que, por sua vez, o influencia.

E numa perspectiva de autonomia, há que modernizar no sentido de optimizar em direcção á mudança. Com as "Novas Tecnologias" tão bem aceites pelos nossos jovens, o espirito vigente nas escolas é profundamente alterado. O objectivo é mudar de atitude, valores e comportamento estando estes três elementos interrelacionados (teoria da coerência).

O percurso actual da TE é o somatório de todas as transformações atrás referidas. O seu domínio de estudo e avaliação pode conceber-se dentro de várias áreas: aplicações das teorias da aprendizagem à estrutura do conhecimento, desenvolvimentos dos métodos, estratégias e técnicas de ensino-aprendizagem, exploração dos recursos tecnológicos da informação e comunicação (TIC); utilização de sistemas de planificação, de gestão e de avaliação na analise dos problemas e soluções educativas Actualmente, as áreas de saber que configuram campos científicos fundamentais da TE são: 

Processamento de informação; Psicologia Cognitiva e Construtiva; Teoria Geral de Sistemas; Sociologia; Psicolinguistica e Psicologia da Comunicação.

Deste modo, a TE tende a centrar o estudo na Comunicação como pedra angular do processo educativo, de forma a verificar-se no acto didáctico uma utilização correcta de todos os recursos possíveis de criar discurso diversificados com vista a promover mudanças de comportamento significativas.

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Conceito de Tecnologia Educativa

Os termos técnica são, com frequência, ambíguos. Geralmente tende-se a reservar o termo ”técnica” para as técnicas artesanais pré-científicas e a de “ tecnologia” para as técnicas industriais vinculadas ao conhecimento cientifico.

A tecnologia inclui dois elementos básicos: o fazer (trata-se de uma prática); a reflexão teórica á cerca de tal fazer(o saber)

Para alguns autores a tecnologia aparece quando o problema da acção que se pretende resolver mediante a aplicação de técnicas é objecto de reflexão teórica, e, logo podemos afirmar que a tecnologia é a ” teoria da técnica”. Isto verifica-se dado que o conhecimento não exclusivo da mentalidade cientifica (ganho das teorias sobre a realidade), mas também que podemos denominar tecnologia(ganhos das acções sobre a mentalidade).

Outros autores dizem que a tecnologia tem um valor universal e representa a cultura típica da humanidade, de forma que definem a cultura actual “cultura tecnológica”. 

Com frequência diferenciamos três vertentes chave da tecnologia: vertente artística; vertente empírica; vertente analítica. A aproximação artística, quando nos referimos á área educativa, deve ser entendida como produtora de materiais, mas também de uma forma mais ampla de desenho de programas para o ensino (sociotecnologia).

A aproximação empírica pode-se considerar como um prolongamento da anterior. A avaliação de aplicações de desenhos realizados segundo o postulado artístico permitem fazer alterações ao desenho inicial. trata-se de um procedimento de “tentativas” que pode chegar a um resultado óptimo por meio de aproximações sucessivas.

A aproximação analítica diferencia  três níveis de actuação segundo os tipos profissionais: científicos; tecnológicos; técnicos.

Na nossa perspectiva de educadores devemos situar correctamente o sentido e o significado de “meios didácticos”, para orientar, com acerto, a sua integração nas distintas áreas curriculares.

Assim a Tecnologia Educativa é hoje entendida como um processo lógico de planificação graças ao qual se optimizam os elementos integrantes dos Sistema Educativo assim, podem considerar-se dois níveis fundamentais para tal planificação: o nível institucional e o nível pedagógico.

O primeiro nível (institucional) chama a atenção para a necessidade da organização sistémica do conjunto de subsistemas que integram uma Instituição ou Programa de Ensino (presencial ou  á distancia). O segundo nível pedagógico, refere-se concretamente a subsistemas de ensino-aprendizagem, por meio dos quais se tem alcançar os propósitos educativos.

Villaroel (1994) é da opinião que a Tecnologia educativa carece de uma teoria que  a justifique e lhe de singularidade. Concretizando mais, Rodriguez Diéguez (1983), agrupa as diferentes posturas sobre a Tecnologia educativa.

1. Um primeiro grupo de autores seria constituído por aqueles que fazem coincidir conceptualmente a Tecnologia com a Didáctica e inclusive Teoria da educação. Neste grupo estão incluídos o prof. , Rodriguez Diéguez , D’Hainaut, Wong e Rauleron.
2. O segundo grupo seria constituído por que considera que a tecnologia deve ocupar o campo operativo tendo como missão “ a instrumentação do currículo, o desenho (programa de ensino), o desenvolvimento e controlo do ensino-aprendizagem” enquanto que a Didáctica seria o marco teórico que tornasse possível essa aplicação. Dentro deste grupo inclui o prof. Escudero .
3. Por ultimo estaria o grupo formado por aqueles que consideram o TE como sinónimo de Pedagogia. Quintanilha e Garcia Carrasco seriam os representantes desta concepção.
4. Considera , Rodriguez Diéguez (1983) a necessidade de configurar uma quarta possibilidade de entender a TE, de tal modo que se diferencie, adequada e suficiente, do resto das Ciências da Educação. A Tecnologia Educativa deve ser a responsável de “optimizar os processos comunicativos que implica o acto didáctico”.

Em resumo podemos tornar as promessas feitas pela Comissão Instructional Tecnology (Araujo e Oliveira, 1982) e que se concretizam em: a) tornar a educação mais frutífera, b)dar  ao ensino uma base mais cientifica, c) individualizar a educação, d) tornar o ensino mais eficaz, e) tornar a aprendizagem mais imediata, e f)aumentar as possibilidades de acesso á educação.

Do que foi dito pode-se deduzir que a TE, dentro do desenho curricular, pode e deve estar presente em todos aqueles momentos em que se tomam decisões sobre o processo de comunicação e estabelecer .

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Tecnologia Educativa e Meios Didácticos

De um modo reiterado, quem se dedica à TE e por extensão à Didáctica, tem-nos ocupado e preocupado com os conceitos de meios e recursos didácticos.

Há algum tempo (Martinez, 1992) manifestou a minha ideia sobre os meios didácticos e seu significado. Não vou falar disso mas sim retomarei o que pretendo desenvolver.

Tratando de resumir, dizia então, que os meios são construídos com critérios didácticos enquanto que os recursos ou materiais são elementos, objectos materiais que, sem terem sido criados com intencionalidade docente, podem ser utilizados no ensino. No entanto, há um elemento que une os dois conceitos, o espaço da sua fruição. Nem os meios nem os materiais têm sentido fora do desenho e da acção curricular. É o espaço curricular quem os une e os toma visíveis dentro da perspectiva didáctica, sem que isto signifique que ambos possam ser entendidos e fruídos de igual modo.

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Função dos Meios

A função que podem cumprir os meios no ensino são resumidas a três por Gimeno Sacristán e Fernández Pérez (1980): a) Um recurso para melhorar e manter a motivação da aprendizagem, b) Uma função informativa, e, c) Ser guias metodológicos de processo de aprendizagem, ao que acrescentarei d) Ser meios de expressão do próprio aluno.

Precisando mais Zabalça (1985) outorga aos meios seis funções:

a)      Uma função inovadora, no sentido de que cada meio deve propor um novo tipo de interacção, o que deve provocar uma transformação em todo o processo de ensino;

b)      Função motivadora aproximando a realidade ao que aprende, diversificando as possibilidades de acesso a essa realidade; 

c)      Estruturadores da realidade, dado que como mediadores da realidade não são essa mesma realidade, o que supõe uma interpretação da mesma. Esta particularidade dos meios deve ser vista tanto em relação com quem a estrutura e realiza a mensagem, como o meio em si mesmo;

d)      O meio estabelece um tipo de relação determinado com o aluno, o qual está em relação com o tipo de meio, de tal forma que este condiciona o tipo de operações mentais a realizar;

e)      Função operativa derivada do facto de que através dos meios se deva facilitar e organizar as acções dos alunos, actuando como guias metodológicos;

f)        Por último, propõe Zabalza, pode‑se incluir a função formativa global, e que está unida aos valores que o meio em si mesmo transmite, podendo criar o seu próprio espaço didáctico.

Ao conjugar-se todas estas possibilidades deve, o professor, encaminhar a selecção dos meios, seguindo Salinas (1992), que por sua vez utiliza referentes de Scholer, indica que da observação de situações reais do uso dos meios, depreende-se que os professores atribuem aos meios funções de ilustrar, introduzir ao tema, individualizar o ensino, promover a discussão, transmitir um conteúdo, avaliar a aprendizagem, divertir, critérios que não coincidem na sua totalidade com os que foram apontados teoricamente.

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Critérios de Selecção

Como norma geral inicial, a selecção de meios, deve estar sustentada na potencialidade destes para se realizar um objectivo (Geriach, e Ely, 1981), dado que a função básica dos meios é facilitar a aprendizagem' (Zabalza, 1981), dentro de um contexto especifico. Como refere Gimeno, mediante um conhecimento cientifico de apoio pode estabelecer-se a relação entre melo, objectivo e contexto. O problema radica em conhecer com precisão as potencialidades dos meios, tendo em conta a importância do meio e considerá-la em função do contexto em que actua, da intencionalidade do seu uso, no do medo escolhido.

Medina (1994) considera que a potencialidade formativa dos meios depende de: A natureza intrínseca do meio; Do seu sentido de integração nos processos de ensino-aprendizagem; Da adequação aos processos simbólicos que representa, da qualidade e escrupulosidade das mensagens; da relação entre o representado e o real imagens), realidade e realidade virtual.

Um dos factores fundamentais na tomada de decisão sobre a escolha dos meios é sem duvida o modelo de ensino aprendizagem no seu mais amplo significado, e a metodologia com que se vai actuar. Uma influencia bidireccional estabelece-se entre o modelo metodológico e os meios e entre este e o modelo, devendo o professor, como aponta Cabero (1990), não ser um mero implementador e executor de meios, mas sim um profissional reflexivo, inovador e imaginativo com os mesmos.

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 A Teoria Tecnológica da Educação

Quando hoje falamos de Tecnologia Educativa formação inicial de professores não estamos a  reduzir-nos ao campo dos meios audiovisuais, sem muito importantes. Referimos á  focagem completa da acção docente, a uma série de conhecimentos e desterras que deve  dominar o futuro professor para além dos conhecimentos específicos da sua disciplina.

O professor deve educar os alunos para que vivam na sociedade tecnológica, por um lado, e  por outro, deve incorporar a sua metodologia apoiados nos recursos didácticos audiovisuais (Gallego, 1994). Estamos a pensar de educação para a tecnologia e da tecnologia para a  educação.

Os jovens docentes dos 1° e 2° Cicios do Ensino Básico já receberam um pouco mais de  formação pedagógica e didáctica. Ao saber um pouco mias estão conscientes de que ainda lhes falta muito saber.

Informar é muito importante. As máquinas e os meios  o fazem. O trabalho do professor é muito mais rico e profundo: formar.

O professor que sabe estar sintonizado com a sua época tecnológica, e é o que utiliza adequadamente os recursos tecnológicos: segundo o nível, o contexto, o conteúdo a apresentar, o momento; ter uma visão global e completa da acção docente; possuir  conhecimentos, destreza, capacidades, para desenvolver eficientemente as suas funções tecnológicas; como desenvolver as capacidades de processamento, diagnostico, decisões, avaliação de processos, reformulação de projectos e génesis de pensamentos entre outros.

Pretendemos, antes de mais nada, ajudar o professor a enfrentar pequena dificuldades quotidianas da vida da escola; é um trabalho que tem por finalidade, portanto, fazer a historicidade das técnicas, dos processos práticos, e, de “como ensinar”, ou melhor o “como ajudar o aluno a formar as suas propilas atitudes intelectuais e morais  a conquistar para si uma primeira visão orgânica do mundo e determinadas aptidões instrumentais”.

Isto não significa que iremos deixar de lado, como coisa a que não se atende e, portanto, a que somos indiferentes, a finalidade e os valores que são fundamentais na obra da educação.

O fenómeno educativo é um espaço plural onde desaguam diversas perspectivas. Bertrand (1991) em "Teorias Contemporâneas da Educação'. propõe um reagrupamento em sete categorias, das actuais teorias da educação com base nos seus aspectos mais dominantes: espiritualista, personalista, psicocognitiva, tecnológica, sociocognitiva, social e académica. Estas contribuições teóricas apenas servem para explicar que a sua selecção resulta de um agrupamento de diversas imagens organizacionais da educação, em função de quatro grupos de elementos: o Sujeito (a pessoa); a Sociedade (os outros, o mundo, o Universo); os Conteúdos a ensinar (as matérias, as disciplinas, os conhecimentos) e por fim, as Interacções entre estes três vértices.

No vértice Sujeito, o autor congrega as teorias (espiritualista e personalista) que tentam descrever a relação transcendental entre o Homem e o Universo, focalizando-se na dinâmica interna da pessoa: necessidades, aspirações, desejos, pulsões e energia. No vértice Sociedade as teorias sociais, cuja prioridade vai para os determinantes socioculturais da educação concebida, fundamentalmente como uma questão de estruturas sociais e culturais com um papel importante na transformação da sociedade e da cultura; no vértice Conteúdos, associa as teorias académicas para as quais os conhecimentos a ensinar possuem uma estrutura objectiva, independentemente do aluno e da sociedade. Na intersecção entre os três vértices anteriores, o autor agrupa as teorias denominadas Interactivas (psicocognitivas, sociocognitivas e tecnológicas) que apelam a uma visão ecléctica do fenómeno educativo, dando relevo à pessoa, à comunicação, às interacções culturais e sociais ou às estruturas sociais.

Bertrand (idem: 80) ao integrar as teorias tecnológicas nas imagens contemporâneas da educação, reconhece que o impulso tecnológico deste século permanece como marca tanto nas instituições escolares como nas instituições sociais, sendo notória a sua influencia ao nível das realizações concretas, bem como ao nível da utopia gerada por um grande potencial de mudança.

No que diz respeito à expressão académica das teorias tecnológicas na educação, também designada por Bertrand (1994) como Paradigma Tecnológico, da Educação, tem sido formalizadas como Tecnologia Educativa ou Tecnologia Educacional estando-lhe associada uma imagem sem reflexos em torno do design pedagógico e dos processos de comunicação.

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0 Professor na Sociedade da Informação e Comunicação

A poucos dias do ano 2000, Escolano Bento (1996), define a profissão docente por três parâmetros fundamentais:

O primeiro, ligado à técnica, é o conhecimento técnico, que permite identificar os professores como especialistas para dirigir a aprendizagem dos alunos. A sua identidade define-se por uma tarefa de matiz tecnológica segundo a qual seria um engenheiro da instrução, tomando-se o professor eficaz tecnicamente.

O segundo associa-se aos aspectos éticos e socializadores da profissão. Os valores, atitudes e outras formas de conduta que exibe ou veicula constituem um marco de referência normativa para as pessoas em formação. E enquanto juiz avaliador, o professor desempenha uma função fundamental de controlo social, ao legitimar através do sistema de exames, classificações e graus de pré‑requisitos de ordem meritocrática e contribui nas estratégias de reprodução, mobilidade, igualitarisrno e compensação.

Finalmente, o terceira parâmetro é a de se veicular à satisfação das necessidades de auto-revelação dos indivíduos em formação e da sua procura de bem estar.

Os especialistas exigem que o professor do final do século, deverá ter novos atributos que o reclassifiquem enquanto profissional “professor”, tornando-se necessária uma atitude aberta aos múltiplos acontecimentos e informações que o envolve. O desenvolvimento tecnológico requer por parte dos professores um esforço de adaptação, actualização e formação permanente, para os novos modos de exercer as funções que a sociedade nos encomenda para a formação da gerações futuras.

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Investigação em Meios e Recursos Tecnológicos

Para uma definição de Tecnologia Educativa 

Constituindo um domínio cientifico com um passado ainda recente nos planos de estudos na formação de professores, quer a nível das licenciaturas em ensino ou dos planos de pós-graduação no país, apresenta por este motivo um quadro de investigação em pleno desenvolvimento, cujos resultados desempenharão um papel activo na definição dos seus domínios e campos de intervenção.

A construção de uma definição deverá constituir no momento presente um objectivo pare a comunidade cientifica, orientado pela necessidade de possuírem um denominador comum pare o desenvolvimento do discurso entre investigadores e utilizadores.

Neste sentido Thompson, Sirnonsom & Hargrave (1992) retomam a definição que caracteriza a Tecnologia Educativa como: “um processo complexo e integrado envolvendo pessoas, procedimentos, ideias, instrumentos e organização pare analisar problemas e planear, implementar, avaliar e gerir soluções pare esses problemas considerando todos os aspectos da aprendizagem humana.

Do quadro teórico de fundamentação d a TE (Tecnologia Educativa) de destacam-se as abordagens sistémica e comunicacional respectivamente a partir da Teoria Geral de Sistemas de Bertalanfy e da Teoria da Comunicação de Shannon e Weaver, a abordagem cognitiva iniciada por Bruner, Piaget e Papert, entre outros, e a recente abordagem hipemédia que consiste basicamente numa extensão da definição de Hipertexto por Ted Nelson em 1965.

A comunicação ocupa-se do domínio da transmissão da informação didáctica, sendo próximo o campo de interesses de ambas as abordagens. A abordagem comunicacional na TE é orientada pare a observação, análise e estudo dos efeitos da interacção entre indivíduos em situação de ensino-aprendizagem, desde o nível da percepção e reconhecimento da informação e da sue relação com os campos experiências  de cada um dos interlocutores até aos modos de transmissão que envolvem o canal, o código e a mensagem, assim como os efeitos das extensões tecnológicas dos canais sobre a mensagem e a própria comunicação.

Por outro lado , a abordagem cognitiva e o modelo de processamento humano de informação permitem à TE centrar o seu campo de observação no aluno e na actividade menta por este executado durante o processo de comunicação, com implicações directas na concepção e desenho do processo de aprendizagem, como se observa nos micro-mundos de Papert, estando também na base de cenários avançados de educação com o computador (Giardina, 1991). A abordagem hipermedia é desenvolvida a partir do conceito central da teoria hipertexto que postula um modelo não sequencial e interactivo para a organização da informação. Adoptando como formalismo de representação o conceito de rede semântica, a rede hipermedia procura constituir um equivalente ou mesmo um prolongamento mediático da representação cognitiva e, deste modo, o espaço para uma comunicação virtual a partir da qual o aluno pesquisa a informação, reflecte e interpreta, manipula e constrói o novo conhecimento.

Fonte: Mestre Vítor Castilho
Professor Adjunto na Escola Superior de Educação de Fafe

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Área de investigação em Tecnologia Educativa

Toda a actividade pedagógica desenvolve-se seguindo um método implícito ou explicito. O "caminho" que se utiliza para efectuar a educação é sempre um caminho determinado, de uma certa natureza. As operações utilizadas na realização da acção pedagógica são sempre organizadas de uma certa forma.

Assim, um estudo completo dos métodos em pedagogia deveria ser bastante extenso. Não devemos, porém, esquecer que a pedagogia é uma "teoria prática" (Durkheim). Ou, pelo menos, tencionamos examinar os problemas dos métodos em pedagogia sob o aspecto actual.

O problema dos métodos em pedagogia não passa de um problema de psicologia e de pedagogia. É também um problema psicossociológico e sociológico, que do ponto de vista prático, chega a indicações prudentes, mas que se nos afiguram positivas e capazes de trazer progressos a um campo que nos parece dever ficar em aberto.

Parece-nos que a primeira transformação a realizar deve tratar da formação de professores. É por este melo que o movimento contemporâneo de educação deve poder concretizar todas as suas possibilidades.

Recordando Paul Claudel "Qualquer sensação é um nascimento. Sou eu que nasço no mundo sempre que penetro melhor na realidade". No seu entender, a ciência, esse esforço infindável de lucidez sobre o universo que nos cerca, é uma técnica que permite a nossa inserção numa realidade preexistente, o nosso nascimento nela.

(Idem) "A prática cientifica levou-me a uma visão completamente diferente: não sou eu que nasço no mundo, é o mundo que nasce em mim, graças à ciência. Com efeito, o mundo por ela descrito não e mais do que uma metáfora da inacessível realidade Todos os termos empregues para a descrever são invenções humanas, lentamente elaboradas, cuja única vantagem é permitir-nos explicar, graças a algumas fórmulas algébricas, os acontecimentos de que somos testemunhas

Pelo menos numa primeira fase, uma vez que, estranhamente, o modelo imaginado pelos cientistas, à medida que se aproxima da realidade, fornece aos homens meios de acção e permite-lhes modificar o que os rodeia.

O jogo do nascimento em nós de um modelo real só tem sentido se constituir o nascimento de uma humanidade finalmente consciente das suas possibilidades e dos seus deveres, capaz de escolher o seu destino. O que mais importante existe no universo que nos rodeia são os outros homens. Graças a eles, torno-me eu, contribuo para o seu futuro. Compreende-lo é urgente Possa esta disciplina contribuir para difundir o sentimento dessa urgência".

As respostas pessoais às dificuldades que podem apresentar-se perante nós em numerosas situações são de uma enorme diversidade. Umas são fruto do hábito; outras da aplicarão técnica de uma solução; outras ajustam‑se ao ambiente sociológico e às condições culturais da existência; outras ainda descobrem as suas soluções nas ideologias, nas religiões, nas filosofias, entre outras.

Porém, existe também outra maneira de resolver as dificuldades: adoptar uma atitude de investigação.

Duas questões muito simples ocorrem ao espirito quando se fala de investigação. A primeira é "Qual é o meu problema?' e a segunda “que devo fazer?” No fundo, quando se admite que uma dificuldade exige uma investigação, isso supõe que se deseja descobrir meios para conseguir resolve-la. Tomar consciência de um problema, formulá-lo com clareza e trabalhar para o resolver marcam as fases essenciais de um procedimento metodológico.

Assim, o caminho que conduz ao conhecimento cientifico compreende várias etapas que variam, tanto em quantidade como em conteúdo. Neste contexto, entendemos por "conhecimento cientifico":

a)      Quanto ao seu objecto, a ciência é um conhecimento exacto, objectivo e comunicável dos factos; em primeiro lugar, trata-se de conhecer os factos tal como eles se produzem e descrevê-los minuciosamente como fenómenos. Este conhecimento dos factos é puramente empírico, não é reflexivo, nem intuitivo nem moral, nem político. Por outro lado, a exactidão depende: da formação do investigador; da utilização das técnicas adequadas. A objectividade implica a não deformação na tradução dos factos. Por fim, é necessário que esse conhecimento cientifico seja susceptível de ser transmitido, o que implica uma exigência de clareza e precisão.

b)      Quanto à sua finalidade, a ciência não se limita à descrição, ela põe os factos em relação uns com os outros e tenta produzir leis, e por vezes, elaborar teorias. Para lá de descrever, analisar e explicar um problema, é também necessário arranjar maneira de o resolver.

c)      Finalmente, quanto ao tipo de explicação: o conhecimento cientifico tenta isolar as constantes de um fenómeno, fazendo abstracção do particular e do conjuntural para fazer emergir o geral e o estrutural; a explicação nunca é universal. Ela depende sempre das condições espaço‑temporais que envolveram a observação dos factos.

Bunge confirma este modo de ver, apesar de considerar que a tecnologia supera o estatuto por ser uma cinema aplicada, ou soja, a aplicação do conhecimento cientifico aos problemas práticos, dado que a características fundamental reside na sua qualidade teórica ou conceptual, ou seja considerada como enfoque cientifico dos problemas práticos.

Consequentemente, a tecnologia fundamenta-se no conhecimento e no método cientifico, sendo por isso mesmo, fonte de novos conhecimentos, com os quais a ciência e a tecnologia se interconecta entre si, alimentando-se mutuamente, dado que a ciência constitui a base da tecnologia, e, simultaneamente, o seu desenvolvimento propicia novas problemáticas e campos de acção científicos.

A investigação em TE está muito relacionada com a investigação noutros campos científicos. A partir da concepção de TE indicada anteriormente, podem assinalar‑se áreas especificas em que os tecnológicos educativos concentram os seus esforços investigacionais: Investigação sobre modelos; Investigação em programas de intervenção; Investigação sobre os meios; Investigação sobre Hardware; Investigação sobre Software; Investigação sobre Coursware.

A investigação em TE do tipo explicativo ou descritivo não é aconselhada, e deveria situar-se no contexto da investigação didáctica. Possivelmente mais adequada é a centrada nos métodos que utilizam os Tecnológicos Educativos, ou seja, na validação de modelos de desenho, na avaliação de programas de intervenção tecnológica, e fundamentalmente, na investigação relacionada com os meios.

 "Mas nem sempre se deve esgotar um assunto ao ponto de se deixar o leitor sem nada que fazer. Não se trata de levar as pessoas a ler, mas sim a pensar".

Montesquieu, 1951

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Sites sobre TE em Portugal

• Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
  www.dte.ua.pt

• Tecnologia Educativa => Estudos e Investigação
  www.minerva.uevora.pt/rotadocabo/estudo/estudos.htm

• Departamento de Curriculo e Tecnologia Educativa
  www.iep.uminho.pt/up/date.htm

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• História da Educaçäo em Portugal

Resumo:

Não pretende este pequeno tópico senão dar algumas pistas e, na medida do possível, alguns dados do que tem sido a Educação em Portugal.

Até ao século XVIII a instrução oficial das primeiras letras era praticamente inexistente em Portugal. Só com Marquês de Pombal surge a primeira legislação que tentará neutralizar exclusividade dos Jesuítas no domínio da Educação.

Até á descoberta da Imprensa e ao inicio do Renascimento, com a Igreja particularmente contestada, os estudos menores eram cultivados nas Igrejas e nos Mosteiros: aprendia-se a ler como se aprendia a rezar. Aqui a Igreja recrutavam muitos dos seus elementos, mas não era motivo de espanto, nos primórdios da nacionalidade, contarem-se casos de bispos e padre que não sabiam ler sequer. E muitos dos reis foram analfabetos.

O final do século XIV vem encontrar a burguesia sequiosa do poder. A Revolução de 1385, o controlo, por destacados elementos da burguesia, da Fazendo Pública dão possibilidade de abertura aos descobrimentos. O incremento do comércio diversifica as necessidades e cria, para além do mais, a urgência em incrementar ciências como a Matemática. A invenção do livro no século XV, um rei à procura de enriquecer a língua Portuguesa, ainda que em discutível de erudição, um infante, sequioso de Mundo, de olhos abertos para um tempo novo que nascia, viajante das sete partilhas, a conjuntura internacional, tornavam a cultura mais que ofício e privilégio de clérigo.

No século XVI aparecem as primeiras cartilhas de aprender a ler de autoria de João de Barros e Frei João Soares. Entretanto pela Europa desenvolvem-se, um pouco por toda a parte, as universidades e, já com uma certa frequência, à margem da igreja que, com o Renascimento, passa por profunda crise de contestação.

Escolas particulares começam a abrir em Lisboa e «talvez noutras cidades».

Na capital portuguesa em 1551, segundo Cristóvão Rodrigues de Oliveira [«Sumario em que brevemente se contêm algumas cousas ( assim eclesiásticas como seculares ) que há na cidade de Lisboa»] contam-se 7 mestres de Gramática (Latim) e 34 que ensinam os moços a ler. Em 1629, ainda aqueles mestres de ensinar a ler (miseravelmente pagos) não iam além de 60.

Já então a Sociedade de Jesus lançara os seus tentáculos na «educação dos moços», numa concepção de ensino profundamente imobilista que viria pelos séculos seguintes a ter efeitos profundamente trágicos  na educação em Portugal. Só  a partir de 1820, apesar dos esforços de Pombal, se assiste, em matéria de legislação (que não propriamente na sua execução), a uma alteração nos objectivos da educação. Ainda ate 1958 as carências do ensino em Portugal situavam-se no domínio da alfabetização. Para lá do grande esforço idealista da I Republica, com a criação das escolas moveis extintas pelo fascismo, ainda hoje a alfabetização e um problema fundamental, prioritário e controverso da educação em Portugal.

Mas regressemos ao período negro que  sucedeu aos gestos renascentistas que foram possíveis em Portugal. Um século de obscurantismo, de fanatismo religioso, com a Inquisição, um estado dentro do Estado, transformaram este Portugal decadente no abencerragem europeu de ideias imobilistas no campo da educação, com exilados lúcidos dispersos pela Europa.

A companhia de Jesus alarga a sua influencia abrindo escolas publicas em Lisboa, Porto, Coimbra, Braga, Bragança, Faro, Funchal, Angra do Heroísmo e Ponta Delgada e outras cidades, nos séculos XVI e XVII. 

A companhia de Jesus com a Inquisição e os índices dos livros proibidos são os principais instrumentos da contra-reforma.

Poder-se-á afirmar, sem exagero, que no ultimo quartel do século XVI controlam toda a vida portuguesa. Das contestações que, entretanto, vão surgindo a mentalidade teologico-metafisica do ensino dos jesuítas, vira a ser a sua expressão mais completa o < Verdadeiro Método de Estudar> de Luís António Verney (1713-1792), consubstanciando o pensamento de vários estrangeirados, janela aberta a Europa e a subversão da metodologia jesuítica  na educação da juventude.

O livro, obra capital da cultura portuguesa, que veio a lume em Nápoles, em 1746, assinado por Barbadinho-- suprema ironia!--dedicado também a companhia de Jesus rebentou em Lisboa como bomba. O primeiro <stock> foi apreendido pela Inquisição, mas a obra circulou, chegou mesmo aos palácios, foi discutido e subiu ate a Corte.

O "Verdadeiro Método de Estudar", no fundo, e uma longa discussão sobre os erros do ensino do Português e da maneira de os corrigir, e a denuncia do puro verbalismo da cultura portuguesa, que Sérgio e os spencerianos, mais tarde, antes e durante a I Republica, tão vivamente criticaram.

Seria o Marques de Pombal, que teve nos discípulos de S. Filipe de Neri o elemento humano capaz de enfraquecer o predomínio, a quase exclusividade dos jesuítas na educação, afinal, quem viria a por em pratica muitas das ideias defendidas por Verney, não propriamente a ponto de haver uma escola por cada bairro, como defendia o <Verdadeiro Método de Estudar>, mas lançando aquilo que hoje e interpretado como o inicio da instrução primaria em Portugal--o diploma de 6 de Maio de 1972 que reforma os estudos menores.

O diploma mandava abrir e por em funcionamento em cidades e vilas do reino cerca de 500 escolas oficiais, entregues a professores que seriam devidamente examinados.

As câmaras por seu turno deviam fornecer as casas necessárias.

Significativamente este diploma, o primeiro sobre instrução primaria, aponta já as principais dificuldades para a sua concretização exames dos mestres, regular funcionamento das aulas, aproveitamento anual, exames dos alunos, inspecções, ensino particular. A falta de professores devidamente qualificados e de edifícios escolares minimamente apetrechados serão o<leit motiv> de todas as dificuldades no ensino em Portugal ate aos nossos dias. A condição social dos professores degradada, hoje e ontem, foi sempre uma das pechas de qualquer sistema educativo português. Muitas das ideias legisladoras que se anunciavam ate aos fins de 1975, foram destruídas ou desvirtuadas. E uma constante da historia do ensino em Portugal que um retrocesso no processo político se repercuta imediatamente na educação, em particular no ensino primário e na luta contra o analfabetismo, que, pelas causas que lhe estão na origem, se transforma necessariamente numa luta de inegáveis dimensões políticas.

Não é por acaso que hoje, tendo Portugal um alto índice de analfabetos, não consegue vingar um autentico programa de alfabetização.

A actividade legisladora do Marquês de Pombal seria grande, ainda que muita dela não executada e outra de breve duração, com a «viragem» de D. Maria I.

É com o Marquês que se cria em Portugal o primeiro estabelecimento público, o Colégio dos Nobres, com a categoria oficial de ensino secundário ou liceal. 

Instituído em Lisboa em 1761, além do ensino das línguas mortas, introduz já nos planos curriculares o ensino do Inglês, Francês e Italiano, e o estudo dos rudimentos das ciências matemáticas, físicas, desenho, arquitectura, esgrima, dança e equitação. Só podia ser frequentado por moços nobres que já soubessem ler e escrever. Iria desaparecendo os moços nobres estavam mais interessados nas touradas, na esgrima e no saber de salão que propriamente em cultivar-se. Foi extinto em 1837, instalando-se aí, pouco depois a escola Politécnica. O edifício ardeu (a Escola Politécnica teve em Alexandre Herculano um dos seus grandes defensores), sucedendo-lhe um novo edifício onde funcionava a Faculdade de Ciências que, por sua vez, ardeu também em 1978.

A actividade legisladora do Marquês de Pombal não ficaria por aqui. Atento ás necessidades do país e na linha do seu pensamento que o levara a reconstruir a Baixa , depois do terramoto, com edifícios arquitectonicamente rigorosos e para o tempo, funcionais, para ministérios e casas comerciais criou uma Aula de Comércio na qual se podiam matricular rapazes com mais de 14 anos, filhos de comerciantes, que soubessem ler, escrever e contar.

Poucas das reformas de Pombal vigoraram, é certo. Os seus adversários políticos não lhe perdoariam, e , quando entrou em desgraça, é também em parte a sua legislação que cai com ele.

Perseguindo uma aproximação com a Europa, uma política de Estado altamente proteccionista e conduzida com mão de ferro, cria , como dissemos, num arremedo de ensino secundário, para os filhos moços dos comerciantes, o estudo da aritmética, do sistema de pesos e medidas, câmbios, caligrafia e contabilidade.

No Porto, funda uma Aula Náutica, escola prática de marinharia; em Lisboa, nasce a Aula de Debuxo e Desenho, cuja a fusão com a Aula Náutica deu origem à Academia Real da Marinha e Comércio da Cidade do Porto.

Para instrução e aperfeiçoamento de mestres-de-obras funda a Aula de Desenho e Fábrica de Estuques. Da Aula de Gravura Artística (Lisboa, 1768) sairiam excelentes tipógrafos, gravadores e modeladores.

O ensino universitário estava limitado a Coimbra. Desacreditado, ensino medieval , alunos de arruaça que chegavam a pôr a cidade a ferro e fogo, o Marquês de Pombal tentou adaptar a universidade aos novos tempos, decretando em1772 uma profunda remodelação através de uma carta de lei datada em 28 de Agosto.

A Universidade de Coimbra viria a ser quase até à Revolução de Abril um bastião conservador da sociedade portuguesa. Será do seu seio que sairão as eminências pardas do regime fascista, Salazar e também, além de outros, Mário Figueiredo e o cordial Cerejeira.

Lucidamente, a legislação republicana (reforma de 1911 sob a égide de António José de Almeida) tentou, com a criação das universidades de Lisboa e Porto, neutralizar a real importância política da Universidade de Coimbra, tradicionalista e autêntica força regressiva.

Mas continuemos com Pombal... Remodelou profundamente a Faculdade de Medicina; sobretudo a Aula de Anatomia, e fundou duas novas faculdades - de Matemática e Filosofia.

Dá-se a morte do Marquês e assiste-se à «viragem». Sob o reinado de «A Piedosa», a instrução primária e o ensino secundário, além de não evoluírem, retrocedem. Só no Superior se assiste a algumas transformações.

A Universidade aumenta o seu poder. Os ensinos primário e secundário passam para a junta da direcção-geral de Estudos que, significativamente. tem sede na Universidade. O «subsídio literário», imposto criado pelo Marquês para recorrer aos custos das reformas pedagógicas e que data também de 1772, torna-se menos rendoso e deixa de ter exclusiva aplicação à instrução popular.

Em 1779 muitas escolas foram encerradas. Das 500 fundadas pelo Marquês só metade funcionam. Até à revolução de 1820 não abrirão mais de 21 escolas do ensino elementar.

Com a revolução de 1820, o fervilhar das ideias em torno do que deve ser a educação em Portugal não mais pára, à excepção do hiato aberto pela ditadora fascista de quase meio século. Destruída com a Revolução dos Capitães de Abril, recomeça o debate silenciado em 1926, em torno da educação, debate muitas vezes pouco profundo, outras inconsistente, utópico, eivado de excessos, mas, num balanço provisório, já que carece duma perspectiva histórica (o processo continua a desenrolar-se), é altamente positivo até 1976. Não receamos afirmar que o ano de 1975 e princípios de 1976 foram no aspecto de legislação s de inovação pedagógica, o grande marco no post-Abril educativo.

Muitas das reivindicações do século XIX e primeiro quartel de XX ainda hoje são pertinentes.

A revolução de 1820 e a Constituição de 1822 que dela derivou representam o início da ascensão de uma nova classe, de uma nova burguesia ao Poder. Mais que uma promoção nobiliárquica pretende esta ter nas mãos o destino do país. A defesa do estado laico, às vezes confundida com o mais 

exacerbado anticlericalismo e que durante a I República teria consequências funestas, será uma constante da propaganda liberal e republicana. Nunca se legislou tanto como nessa altura, nunca se executou tão pouco. A sucessiva queda dos Ministérios não permitia uma estabilidade política que conseguisse realizar um projecto de sistema educativo.

Em 1821, por decreto de 28 de Junho, é instituída a liberdade de ensino, criam-se escolas e melhora-se a situação profissional dos professores primários.

Em poucos meses, com a vitória da Revolução, abrem 59 novas escolas de aprender a ler.

O professor primário além de ver o seu vencimento melhorado consegue que lhe seja reconhecida a jubilação e a isenção de certos encargos fiscais (decretos de 1-10-1821 e 6-8-1822). Reconhecimento legal apenas. Data deste período (1820-23) a apresentação do primeiro plano completo para o estabelecimento do ensino liberal em Portugal.

Suspensa a Constituição, assiste-se a um novo retrocesso – são encerradas todas as escolas particulares, para se dar caça as jacobinos, na expressão dos caceteiros miguelistas. O comportamento político de todos os professores é implacavelmente analisado. Cerca de metade das escolas primárias existentes foram encerradas. Segundo D. António Costa (o primeiro Ministro da Instrução Pública que houve em Portugal e que nos escassos 69 meses de governação legislou copiosamente), o número de escolas elementares oficiais baixou de 939 para 550.

Legisla-se a todo o transe. Raramente se executa. Rodrigo da Fonseca Magalhães consegue em 1835 impo o princípio da escolaridade obrigatória e gratuita e a criação de escolas normais primárias. Pretende com a sua reforma (que não passaria do papel) abrir uma escola em cada povoação que tiver mais de 400 fogos e duas naquelas que ultrapassassem os 1500. Segundo o diploma competia às câmaras e juntas de freguesia fornecer os edifícios.

São atribuídos melhores ordenados aos professores, é reconhecida a jubilação com 25 anos de serviço, são instituídas as gratificações extraordinárias quando escrevessem qualquer livro útil ou melhorassem qualquer método pedagógico.

Além das escolas normais, estabelecidas para Lisboa e Porto, estava prevista a criação de escolas semelhantes em cada uma das capitais de distrito.

A violenta reacção dos lentes de Coimbra ao diploma e a queda do ministério de Saldanha goraram as boas intenções de Rodrigo de Magalhães.

No ano seguinte, com a vitória da Revolução de Setembro, Passos Manuel consegue impor esta legislação, com alterações pontuais e, o que era mais difícil, fá-la executar.

Com o decreto de 17 de Novembro de 1836, Passos Manuel cria em Portugal o ensino liceal. Nos seus fundamentos estão os planos elaborados por José Alexandre de Campos e Almeida Garrett que, diga-se, revela em muitos dos seus escritos uma concepção conservadora do que deve ser a educação.

Pretendeu este decreto eliminar a “erudição estéril”, dando um particular realce aos programas científicos. Sol de pouca dura na instabilidade política, nas intentonas frequentes, nas contradições que minavam a classe média detentora, de facto, do poder desde 1834, na queda sucessiva dos ministérios, na abundância de “condottieri”, políticos vira-casacas e revoluções palacianas.

Em 20 de Setembro de 1844, oito anos depois, Costa Cabral reorganiza o ensino secundário destruindo o pensamento essencial da reforma de Passos Manuel. A parte científica, por exemplo, foi eliminada totalmente dos programas.

A decretos seguem-se decretos: 1868, 1872, 1880, 1886, 1895 (reforma “Jaime Moniz”), etc.

A instrução pública é tema de grandes campanhas, a propaganda liberal e republicana encontra nela campo fértil. O analfabetismo é a grande vergonha nacional como se dirá em 1910, e é uma constante de luta desde 1890. Sérgio e a plêiade dos pedagogos republicanos e dos que prenunciam o advento do 5 de Outubro, insurgem-se violentamente contra o estado em que o ensino se encontra (durante a República Sérgio exercerá sempre uma crítica altamente pedagógica perante o carácter muitas vezes contraditório das reformas levadas a cabo).

Já Alexandre Herculano se interrogava (“Instrução Pública. Composições Várias”) : de “ que serve ao comum dos  homens o latim e o grego das selectas, os tropos de Quintiliano, a filosofia caquética de Genovesi ou de Heineck?”.

 O que Herculano contesta e com ele, mais tarde, os pedagogos positivistas e spencerianos, é total inadaptabilidade do ensino à vida prática. O próprio Ramalho Ortigão denuncia o predomínio de uma mentalidade teológico-metafísica. Para o crítico das “Farpas” é necessário combater a memorização, tornando-se urgente que desapareçam do ensino “o dogmatismo, o classicismo, a retórica, a metafísica, a oratória e a teoria gramatical”.

Entretanto, alguns esforços vão sendo feitos. Fontes Pereira de Melo dá continuidade à política de transporte, uma constante portuguesa a partir dos Descobrimentos, e, baseado numa concepção desenvolvimentista da sociedade, encontra na emigração para o Brasil o substituto do ouro que não vinha mais, e no abusivo recurso ao empréstimo externo o incremento das obras públicas e das vias de comunicação, em particular as ferroviárias.

Nesta perspectiva cria em 1852 o ensino industrial, destinado a resolver carências de mão-de-obra especializada.

A agitação de ideias é inegável, o nosso perfil de pequeno e miserável país afastado da Europa, com quase 80 por cento de analfabetos, impõe-se às consciências mais lúcidas.

Em 1871, segundo Silvestre Ribeiro (“História dos Estabelecimentos Científicos, Literários e Artísticos de Portugal nos sucessivos reinados da Monarchia”, ed. Lx., 1871), tendo, num século, as escolas subido de 479 para 3800, mesmo assim, os índices de escolas por habitantes, comparados com os de outros países, eram invulgarmente baixos.

Com efeito, enquanto nos E.U.A. havia uma escola para 185 habitantes, na Suíça uma para 349, na Holanda uma para 411, na França uma para 564, na Prússia uma para 633, em Portugal havia uma para 1156 habitantes.

Com o advento de D. António da Costa de Sousa e Macedo ao ministério da Instrução Pública, pretende-se uma reforma radical e completa da instrução primária. Para o efeito legisla-se abundantemente. Os projectos de D. António da Costa não passarão do papel. Vale, no entanto, conhecer o seu articulado que, oito anos mais tarde, será, parcialmente, posto em execução.

A reforma de D. António da Costa anunciava a criação de bibliotecas populares no continente e ilhas, a liberdade do ensino superior. Quando caiu estava para legislar uma reforma do ensino secundário, a fusão das faculdades de Matemática e Filosofia numa só faculdade (o que veio a acontecer 40 anos mais tarde) e a reorganização do ensino médico em Portugal.

Na reforma da instrução primária a educação física merecia um surpreendente cuidado. Era criado em cada freguesia o capital escolar para o qual reverteriam os rendimentos dos baldios e uma pequena percentagem dos rendimentos das confrarias e comunidades. Estava prevista a existência de escolas mistas.

Quando em Maio de 1878 surge mais uma reforma da instrução primária muitos destes objectivos fazem parte do diploma. Há assacar-lhe contudo, como novidades, a criação de comissões de beneficência e ensino para auxílio pecuniário às crianças indigentes que estivessem em idade escolar, escolas normais em todas as capitais de distrito e obrigatoriedade escolar a partir dos seis anos de idade. Nos anos 80­-repetimos-a propaganda contra a instrução clássica e a favor da científica e utilitária haveria de ganhar grande virulência. Bernardino Machado é um dos propagandistas mais notórios. Adivinhavam-se profundas transformações na sociedade portuguesa. O rotativismo caíra no mais profundo descrédito e a política dos partidos monárquicos apresentava-se corrupta e incapaz de tirar o país de uma apagada e vil tristeza o qual ia conhecendo o caminho da decadência. O centenário de Camões transforma-se numa gigantesca jornada de luta dos ideais republicanos. A luta contra o analfabetismo é bandeira e ponto prioritário do ideário republicano e socialista. A reforma de Jaime Moniz é atacada com uma violência extrema.

Ao entrar-se no século XX, para lá de todas as possíveis boas intenções, da copiosa legislação, do fundo debate em torno das ideias pedagógicas, avançadas para a época, para lá de todo o idealismo, a realidade é esta: em 1900, numa população estimada em 5 423 132 habitantes, 4 261 336 eram analfabetos.

Está-se no dealbar da República. Agostinho Campos critica (e continuará a criticar) vivamente o enciclopedismo. Diria mais tarde António Sérgio que o ensino liceal continuava a ser «abstracto, verbalista e mnemónico» em vez de ser «concreto, executante, explicativo e inteligente».

Segundo a pedagogia spenceriana, o ensino, mais que uma fábrica de bacharéis deve ser um ensino «orientado para a produção».

A instrução significa, nos ideais republicanos, um factor de liberdade e de libertação do homem. No meio de grande idealismo e de grandes contradições, assacadas a uma pequena burguesia que não apresentava alternativa coerente à corrupção monárquica, com as primeiras divergências já à vista, surge o 29 de Março de 1911, sob a égide de António José de Almeida, a reforma da instrução primária. Fértil em desejos de uma pedagogia inovadora, não dispunha, contudo, de meios para a sua realização. Não se vá, porém, daqui inferir que não partilhamos da opinião daqueles que consideram ter acontecido na I República um dos mais altos momentos da discussão em torno da pedagogia e da libertação do homem através da Educação.

O movimento associado dos professores, sobretudo primários, entra numa fase de grande pujança que o fascismo virá destruir e que durante os últimos anos da Republica entra em contagem decrescente, eivado também ele de sérias divisões.

Os professores conseguem neste intenso período do fervilhar de ideias republicanas e socialistas editar meia centena de publicações, 35 das quais da responsabilidade dos professores primários. ( Não queremos deixar de fazer aqui uma referência especial ao livro, a todos os títulos notável, de Gomes Bento, «História do Movimento Associativo dos Professores do Ensino Secundário- 1891 a 1932».)

Quando os republicanos assumem o Poder a realidade é esta (1911): o analfabetismo na população com mais de sete anos é da ordem dos 69,7% (77,4% para o sexo feminino);existem no país apenas 5215 escolas, estando 978 sem edifício próprio; o ensino profissional limita-se a dois institutos comerciais e industriais e cerca de 30 escolas industriais e comerciais; no ensino liceal o número de alunos não ultrapassa os 8091; a função docente encontra-se degradada.

Teria sido necessário uma estabilidade política, uma melhor definição dos ideais republicanos, confundidos numa demagogia pequeno-burgesa, provocadora de divisões e lutas internas que viriam a ter consequências funestas no futuro da Republica, para que  a reforma de António José de Almeida passasse das boas intenções.

Além de inovações altamente progressistas ( da algumas reformas de 1911 diria Salvado Sampaio, por outras palavras, que em 1969, data em que a opinião foi emitida, seriam altamente perturbadoras para o «fascismo em revolução» pelo seu carácter progressista), elementos havia ainda conservadores que tiraram a necessária unidade e eficácia a qualquer projecto educativo.

António Sérgio cuja actividade como pedagogo o levara mais de uma vez a insurgir-se contra o estado em que a educação continuava, contra a sua esterilização e memorização, expunha assim as suas ideias, do que deviam ser os valores pedagógicos, fundamentos de uma educação nova em Portugal: «se quisesse definir em poucas palavras a pedagogia que preconizo desde há 12 ou 15 anos, diria que é uma pedagogia de Trabalho; uma pedagogia de Acção Social contra a pedagogia de Ideias Abstractas – essa tradicional pedagogia que separando absurdamente a prática da teoria, o trabalho da ciência, a vida do saber- esteriliza a inteligência, torna parasitas os que estudaram, e cava assim separações entre  classes sociais: de um lado uma falsa ciência puramente especulativa, uma ciência inútil; do outro, uma prática de puro empirismo, rotineira.» (« Problemas Pedagógicos» in Seara Nova/ antologia.)

A reforma de António José de Almeida pretende, numa síntese de intenções, defender e estabelecer a descentralização. Separa as funções administrativas das de inspecção; aumenta o vencimento dos professores; cria três escolas normais (Porto, Lisboa e Coimbra) e prolonga a escolaridade – são criadas cinco classes obrigatórias ( dos sete aos 12 anos ), precedidas de classes infantis ( dos 4 aos 7 anos, existindo em 1926 cerca de 3000) e seguidas de primárias superiores ( dos 12 aos 15 anos).

No combate ao analfabetismo lançam-se missões/ escolas móveis por todo o país. Embora em maré decrescente, em 1926 ainda existiam cerca de 400. Certo é que a mancha do analfabetismo diminuiu. O ofício docente conhece um momento alto; as associações de professores, o debate da sua situação e função enquanto classe, multiplicam-se. Há um poderoso movimento de ideias e de intenções.

Mas já naquela altura os pedagogos republicanos sabiam que se a luta podia ser ganha no plano curricular, bem mais difícil se apresentava à pobreza de meios, à falta de professores, às más instalações e à carência de equipamento 

escolar. Mesmo assim, assiste-se de 1911 a 1926 a uma considerável melhoria neste último domínio. A Universidade era um foco de ideias conservadoras e imobilistas nesta luta cheia de idealismos e contradições que sacudia a sociedade portuguesa.

No entanto é justo registar que a função da universidade mais uma vez fora já posta em causa – com a Questão Coimbrã (1862) e a greve académica de 1907.

De imediato, a reforma de António José de Almeida cria duas novas universidades em Lisboa e no Porto (1911) com o fito, também de neutralizar a influência perniciosa da Universidade de Coimbra, onde católicos e monárquicos faziam uma frente de que mais tarde haveriam de sair algumas figuras gradas do fascismo.

Pela reforma, é instituído o princípio da autonomia académica; os estudantes passam a ter assento no Senado, ainda que por vi indirecta; o governo nomeia o reitor pelo espaço de três anos de entre uma lista apresentada pela Assembleia Geral da Universidade.

O desgaste político-partidário levava a República à sua queda. Outros dias se sucederiam bem mais negros. Ficou, no entanto, visto à distância, um notável esforço de transformação da sociedade, um idealismo e uma nobreza de intenções que a instabilidade política , a falta de meios, não permitiram que se tornassem realidade.

A medo vivo, a medo escrevo e falo

Hei medo do que falo só comigo

Mas ainda a medo cuido, a medo calo.

ANTÓNIO FERREIRA

São os versos que servem de epígrafe, de António Ferreira, escritos, em teor de carta, a Diogo Bernardes e dão bem conta da realidade que Portugal vivia com a Contra-Reforma, assente no obscurantismo (na Companhia de Jesus, nos índices dos livros proibidos, na Inquisição), na arbitrariedade e repressão que se sucederam a um período radioso da Cultura nacional e universal.

Com a ditadura militar de 1926 e o fascismo salazarento de quase meio século, a cultura viveu a saque, a educação foi considerada um mal e um perigo para a «docilidade tradicional» do português, as grandes reformas da República foram extintas, os debates à volta de problemas pedagógicos proibidos, as associações de professores reduzidas a pó, a luta contra o analfabetismo adiada para as calendas, o ofício docente completamente degradado.

É de Carneiro Pacheco, o mentor da organização fascista Mocidade Portuguesa e dos encontros de convívio com as Juventudes Hitlerianas, a expressão (24 de Novembro de 1936) de que era necessário pôr «termo a entorpecedoras utopias e a aspirações ilegítimas» pelo que o Estado Novo entendia que ao povo português bastava saber ler, escrever e contar.

Logo em 1926 começa a grande sanha destruidora do Estado Novo: é extinto o ensino primário superior.

Em 1927 é encerrada a Faculdade de Letras do Porto.

Em 1930, o ensino obrigatório não ultrapassa a 3.ª classe.

Em 1932, é abolido o ensino primário complementar que na prática não existia já.

Assim, a escolaridade obrigatória sofre uma trágica redução da ordem dos 50 por cento.

Em 1931, são criados os «postos escolares» confiados a regentes com um grau de preparação menos que rudimentar. A qualidade de ensino sofre um rude golpe, a educação vai pesando cada vez menos nos orçamentos do Estado fascista.

A luta desenvolvida durante a I República de seguir as directrizes europeias de 20 a 25 alunos por turma é completamente destruída.

Começa a escassear pessoal docente, em qualidade e quantidade. As turmas aumentam o número para 40 e mesmo para 45 aluno.

Em 1936 dá-se a machadada final: as escolas do Magistério Primário são fechadas até 1942.

Era o descalabro completo, a degradação da função docente, o seu descrédito social. As regentes são mão-de-obra barata, todas as conquistas curriculares da I República são desfeitas, o crucifixo torna-se obrigatório nas paredes de todas as escolas, o nacionalismo mais chauvinista invade os programas escolares, os objectivos do ensino ministrado são contraditórios e opostos à realidade social e económica dos educandos, o amor a Deus e à Pátria ganha conotações perfeitamente trágicas do «orgulhosamente sós», a fobia à cultura e ao conhecimento, leva ao ódio a tudo o que possa vir perturbar esta paz podre.

A propósito do lançamento de uma campanha de alfabetização (de resultados nulos e mais de propaganda do regime do que de alfabetização real) podia ler-se no preâmbulo de um decreto que o analfabetismo se devia ao facto de o nosso povo, «pela riqueza instintiva, pelas condições da sua existência e da sua actividade, não sentir necessidade de saber ler».

Este mimo vem escrito no diploma (n.º 39 968) que estabelecia um programa de alfabetização!

A partir de 1958, com Pinto Leite responsável pela Educação, põe-se o problema da  aproximação com a Europa. A campanha do general Humberto Delgado vinha, por seu turno, mostrar que a população se mostrava particularmente crítica e pouco disposta a aceitar a continuação de um status quo  que cada vez mais nos ia isolando do Mundo. Algumas tentativas de Pinto Leite, tímidas, acabaram por esbarrar na força da burguesia latifundiária que dominava o país.

No início da década de 60, elementos totalmente novos, vieram pôr em questão esta política de isolamento: a guerra colonial e a emigração. A pressão das organizações internacionais é cada vez maior e quando chegamos à era marcelista, demagogicamente um ministro, para o caso Veiga Simão, lança um programa de reformas que ele próprio classifica de «democratização de ensino».

É justo dizer que em alguns domínios apresenta aspectos positivos, marcados contudo, em grande parte, por total inadaptabilidade já que de forma alguma a educação é um «ghetto» e não se pode separa da realidade política que a cerca.

De início a reforma de Veiga Simão propunha uma política educativa mias dinâmica, capaz de pôr o sistema de ensino de acordo com projectos políticos que então se sugeriam (a «liberalização» marcelista em que alguma gente acreditou mas que não chegou a ganhar forma) de ligação preferencial ao Ocidente desenvolvido, nomeadamente às organizações europeias.

Estes anos são marcados por uma grande explosão escolar, por um aumento de escolaridade obrigatória e por uma necessidade estatística de apresentar um ensino medianamente desenvolvido, quantitativamente.

No que concerne às universidades, Veiga Simão, coerente com a sua formação tecnológica, tenta contrapor a criação de novas universidades, na sua grande maioria técnicas, às três existentes, marcadas pelo conservadorismo político, científico e pedagógico.

Assistiu-se a um aumento de alunos nas universidades, mas de forma alguma se poderá dizer que esta expansão tenha correspondido a uma democratização do ensino já que não parece ter crescido substancialmente a percentagem de estudantes oriundos das classes sociais mais desfavorecidas (operários e pequenos rurais). Por seu turno, o ensino secundário apresenta um carácter fortemente selectivo, agravado pelo não funcionamento efectivo das vias profissionais de acesso ao ensino superior.

O recurso à mão-de-obra barata, aos professores provisórios e eventuais, a ausência de uma política de formação de professores, mantém o ofício docente numa situação de desconforto económico e social, e gera assimetrias graves,

Com uma progressiva feminização do ensino (o salário de professora serviria preferencialmente como um complemento ao orçamento familiar).

As últimas medidas de Veiga Simão (com o regime fascista a chegar ao fim). Encaminhavam-se sobretudo para as tarefas de instalar novas universidades. O MEN preparava na altura uma reforma do estatuto universitário de 1932.Registe-se que este projecto era largamente inspirado na Lei Faure francesa e na Ley General de Orientation de la Ensenãnza Superior espanhola. Para além destes projectos, ensaiavam-se a criação de uma Segunda faculdade de Medicina em Lisboa.

Ainda hoje não são de todos determináveis os efeitos da política educativa de Veiga Simão que se quis instaurar, paradoxalmente democrática, num regime que o não era (como se tal fosse possível...) e que quis esvaziar as universidades do debate ideológico mesmo que para tal fosse necessária a utilização dos “gorilas”. Mas sobretudo o problema dos professores, da degradação das funções docentes ainda hoje é assunto que não pode ser separado, nos seus efeitos, das suas origens.

Se não fora apodarem-nos de pessimistas diríamos que a reforma de Veiga Simão ainda não terminou...

Falar do que aconteceu em matéria de educação após o 25 de Abril é necessariamente polémico. Além disso, falta-nos ainda a perspectiva histórica, a serenidade conveniente (o mesmo teremos que reconhecer em relação à reforma de Veiga Simão). O processo continua a desenrolar-se e ainda há bem pouco tempo ouvimos certas personalidades altamente responsáveis na governação do país, desabafarem que muito se cedeu perante a direita. Não podemos a propósito deixar de nos lembrar de um organismo que, para o caso, nos parece exemplar – o MEC.

Logo de início para ministro da Educação o professor Eduardo Correia. Foi o primeiro equívoco que possibilitou que as escolas ficassem a caminho de uma indesejável anarquia e que fossem acumuladas de facilidades que mais tarde iriam e que fossem acumuladas de facilidades que mais tarde iriam custar caro e de que a greve das notas de Fevereiro de 1975 é um flagrante exemplo. Pudemos assistir pessoalmente (leccionávamos na altura no interior do país) a uma vaga de facilidades, à farsa dos exames, à demissão de grande parte dos professores das suas responsabilidades. Apesar de tudo, algo  mudou logo nos primeiros meses. Embora num clima de instabilidade, como que institucionalizadas as soluções provisórias e “ad hoc”, o governo das universidades é entregue a comissões democráticas e paritárias de gestão; os professores mais comprometidos com o fascismo são afastados (reconhecemos porventura que houve excessos, mas também reconhecemos que porventura não foi feito o saneamento necessário); os programas são revistos; os responsáveis do ministério substituídos e modificadas as estruturas dos seus órgãos centrais.

Entretanto, começa a legislar-se no MEC. Os currículos são alterados, os objectivos da educação definidos, condizentes com os ideais que norteavam a Revolução de Abril.

A escola abandona os muros e insere-se na comunidade. Assiste-se a uma fase altamente entusiástica, com a participação directa das populações.

O ensino unificado, hoje tão atacado, os objectivos e projectos da direcção-geral Permanente e a nova orientação da direcção-geral do Ensino Básico dão um caracter acentuadamente progressista ao ensino que se torna interveniente e participativo.

Os ataques não se fazem esperar. O Secretariado das Associações de Pais, certos sectores da Igreja intimamente ligados ao Episcopado, insurgem-se contra o que proclamam como conteúdo marxista dos programas.

O Unificado estabelece uma via única, elimina à partida a desigualdade de oportunidades, no acesso ao ensino superior, quando em circunstâncias idênticas, os candidatos oriundos 

das classes mais desfavorecidas são privilegiados. Grandes conquistas da educação ficam consignadas na Constituição portuguesa.

Mas os ataques sucedem-se. Nas escolas a direita e a estrema-esquerda, particularmente o MRPP, insurgem-se contra todas as medidas do MEIC: seja a gestão democrática das escolas, seja o aumento da nata de dispensa no curso geral e complementar. A violência nas escolas (e hoje à distância o facto torna-se incontestável) é desencadeada pela direita e por certa extrema-esquerda que em tudo serve (mesmo com alianças pontuais) os esínios das forças mais conservadoras.

Sottomayor Cardia, cuja passagem pelo MEIC se revela profundamente negativa, alinha em muitas das criticas feitas à equipa dirigente do ministério. E começa uma autêntica limpeza, sog a bênção das forças mais conservadoras e reaccionárias, dos partidos políticos á própria Imprensa. Assiste-se a saneamentos na direcção-geral de Desportos, no Fundo de Apoio aos Organismos Juvenis (FAOJ), DGB, na DGEP, no ITE. O professor Teixeira Ribeiro é demitido compulsivamente do cargo de reitor da Universidade de Coimbra. Cerca de 100 professores do Magistério Primário são suspensos. O Serviço Cívico Estudantil é extinto e  como alternativa criado Um Ano Propedêutico; a disciplina de Teoria e Dialéctica Histórica do Magistério é substituída. São impostas alterações curriculares ao ensino unificado. São extintos os CRAP´s e o Instituto de Inovação Pedagógica. É institucionalizado o «numerus clausus», o projecto da Universidade Aberta e da Faculdade da Pedagogia fica para melhores dias.

Ainda é cedo para fazer um balanço que não seja parcial, e susceptível de erro, da educação em Portugal após o 25 de Abril.

Para lá das críticas que possam ser feitas o saldo é profundamente positivo. A gestão das escolas é democrática, o ensino, malgré tout, mantém em cunho progressista e os professores têm num Sindicato, aspiração por que lutaram antes do 25 de Abril, em especial o Grupo de Estudos do Preparatório, em torno de «O Professor», o órgão de classe que defende os seus interesses.

A educação está na ordem do dia. Como nenhum outro sector reflecte as indecisões políticas, a instabilidade provocada, em suma, a realidade social.

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A Educação na Constituição Portuguesa

Artigo 73.º
(Educação e cultura)

1- Todos têm o direito à educação e à cultura.

2- O Estado promoverá a democratização da educação e as condições para a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade e para o progresso da sociedade  democrática e socialista.

3-  O Estado promoverá a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos, em especial dos trabalhadores, à fruição e a criação cultural, través de organizações populares de base, colectividades de cultura e recreio, meios de comunicação social e outros meios adequados. 

Artigo 74.º
(Ensino)

1- O Estado reconhece e garante a todos os cidadãos o direito ao ensino e à igualdade de oportunidades na formação escolar.

2- O Estado deve modificar o ensino de modo a superar a sua função conservadora d divisão social do trabalho.

3- Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

a)      Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;

b)      Criar um sistema público de educação pré-escolar;

c)      Garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação cientifica e da criação artística;

d)      Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino;

e)      Estabelecer a ligação do ensino com as actividades produtivas e sociais;

f)        Estimular a formação de quadros científicos e técnicos originários das classes trabalhadoras.

ARTIGO 75.º
(Ensino público e particular)

1- Estado criará uma rede de estabelecimentos oficiais de ensino que cubra as necessidades de toda a população.

2- O Estado fiscaliza o ensino particular supletivo do ensino público.

ARTIGO 76.º 
(Acesso à Universidade)

O acesso à Universidade deve ter em conta as necessidades do País em quadros qualificados e estimular e favorecerecer a entrada  dos trabalhadores e dos filhos das classes trabalhadoras.

Artigo 77
(criação e a investigação científicas)

1-a criação e a investigação científicas são incentivadas e protegidas pelo Estado.

2-A política científica e tecnológica tem por finalidade o fomento da investigação fundamental e da investigação aplicada, com preferência pelos domínios que interessem ao desenvolvimento do país, tendo em vista a progressiva libertação de dependências externas, no âmbito da cooperação e do intercâmbio com todos os povos.

Artigo 78º
(património cultural)

O estado tem a obrigação de preservar, defender e valorizar o património cultural do povo português.

Artigo 79º
(cultura física e desporto)

O estado reconhece o direito dos cidadãos à cultura física e ao desporto, como meios de valorização humana, incumbindo-lhe promover, estimular e orientar  a sua prática e difusão. 

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Bibliografia:

Bento, Gomes, (1891 a 1932 ), História do Movimento Associativo dos Professores do Ensino Superior, Cadernos O PROFESSOR. 

Castro, Armando de, Educação: luta de ontem, luta de hoje, Cadernos O PROFESSOR. 

Fernandes, Rogério, Educação: uma frente de luta, Livros Horizonte.

Situação da Educação em Portugal, Porto Editora 

Gomes, Raul, A Educação Democrática em Perigo, Edições Limiar .

Grácio, Rui, Os Professores e a Reforma do Ensino, Livros Horizonte .

        - Educação e Educadores, Livros Horizonte. 

Lopes, Òscar, Educação: luta de ontem, luta de hoje, Cadernos O PROFESSOR .

Machado, J. T. Montalvão, No II centenário da Instrução Primária, M-E-N.

Moniz, José  Eduardo, A crise e incógnita da Universidade Portuguesa, Livraria Bertrand.

Monteiro, Agostinho dos reis, Educação e constituição de Abril, Livros Horizonte.

Nogueira, Jofre Amaral, Educação: Luta de ontem, luta de hoje, Cadernos O PROFESSOR.

Sérgio, António, Breve Interpretação da História de Portugal, Sá da Costa.

Serrão, Joel, Dicionário de História de Portugal, Iniciativas Editoriais.

                 - Universidade na Vida Portuguesa, Análise Social.

                 - Política do ensino Superior (Bases para um programa), S.E.E.I.

Teodoro, António, Perspectivas do Ensino em Portugal.

                  - Professores: Que Vencimento?, Cadernos O PROFESSOR.

Valente, Vasco Pulido, (1834-1930), O estado Liberal e o Ensino, Os Liceus Portugueses .

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Sites sobre História da Educação em Portugal:

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Março/Abril de 2000

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• Filosofia e Teoria da Educaçäo

Resumo:

A Filosofia da Educação - "Porque falar ainda de filosofia, e sobretudo de filosofia da educação, quando as ciências humanas parecem poder indicar a orientação e fornecer os meios da acção de educar?", perguntam-se R. Léveque e F. Best, in Traité des sciences pédagogiques, I cap. Se é verdade que a filosofia da educação e a historia da educação foram durante muito tempo as duas únicas ciências da educação, pode sem receio afirmar-se que perderam importância em relação ao desenvolvimento das outras disciplinas. Não se pode contudo delinear um quadro das ciências da educação sem dar um lugar importante à filosofia da educação.

Ao apresentar o esquema geral de uma situação de educação indicámos que as acções exercidas por (A) eram conscientes e finalizadas. Não se pode falar de educação sem definir os "fins" desta educação; estes objectivos, a curto ou longo prazo, estes fins gerais e particulares não podem extrair-se sem outra forma de processo das ciências humanas; estas definem um conjunto de condições de realização, os limites possíveis, as dificuldades... Dentro do âmbito geral definido pelas ciências da educação já estudadas, varias opções educativas são possíveis; é aqui que intervém um dos aspectos importantes da filosofia da educação: a escolha de um conjunto coerente de objectivos na dupla perspectiva de uma coerência Interna (objectivos entre si), coerência externa (coerência com outras posições filos6ficas mais gerais). E: não são os estudos de taxinomia actuais que resolverão o problema (contrariamente ao que pensam alguns dos nossos colegas americanos). A taxinomia permite-nos classificar melhor, melhor analisar os objectivos gerais fixados à educação mas, em caso algum nos permite fazer uma escolha, estabelecer uma hierarquia; não pertence ao domínio dos juízos de valor (o que de resto lhe não retira nem o seu Interesse nem a sua necessidade).

Vários sistemas educativos podem satisfazer por exemplo as leis psicol6gicas e apresentar-se como sistemas diferentes, por vezes opostos. É a analise dos fundamentos filosóficos que permite determinar o carácter exacto de uma situação de educação e dar ao conjunto de caracteres observáveis a sua verdadeira significação.

A filosofia da educação não se limita unicamente à analise das finalidades da educação; tem também por tarefa "elucidar problemas, esclarecer antinomias que residem no coração do acto de educar (cultura e natureza; liberdade e condicionamento, etc.), mas também, investigar as condições de possibilidade de educação, portanto afirmar um determinado número de princípios para além dos quais a análise não pode passar e sem os qua